Los impactos de becas en tres ámbitos de la educación en México: no hay una bala de plata para todos ni para todo

Introducción

En las políticas educativas, un instrumento común en México son las becas. Se entiende por éstas un apoyo económico que se entrega al estudiantado o sus familias con un objetivo de propiciar o respaldar conductas relativas a la participación en la educación. Pueden tener distintos criterios de asignación, pero una intención generalizada es ayudar financieramente a las personas para que puedan seguir sus estudios o concentrarse en ellos (dedicar más de su tiempo).

Existen otros criterios para asignar becas, como reconocimiento a logros académicos destacados (un mecanismo de “señalización”), así como respaldo a personas con talentos destacados en áreas de cultura y deporte que son alentadas a combinar esas actividades con trayectorias académicas. 

Este texto aborda algunas evidencias sobre las becas en cuanto apoyos económicos para el estudiantado y sus hogares. Bajo esta perspectiva, se había seguido en México mecanismos de asignación asociados a condiciones de carencia económica de los hogares. Sin embargo, a partir de 2019 el gobierno federal decidió cambiar esta orientación anunciando una asignación “universal” para los estudiantes del nivel educativo medio superior (correspondiente a los grados 10 a 12 a partir del primero de primaria). Con ello, se amplía la cantidad de los hogares que reciben estos apoyos, ya no solo son los que se clasifican como con carencias económicas. Más adelante se abordan algunos posibles resultados de esta decisión. 

Este trabajo se centra en la evidencia de becas establecidas como apoyo al estudiantado identificado con carencias económicas, aunque el análisis de las becas en la disposición más reciente de “universales” implica abordar un apoyo económico generalizado. 

Al analizar los propósitos que pueden tener las becas, aquí se incluyen tres motivaciones: impulsar el ingreso a determinado tipo educativo; impulsar la permanencia escolar posterior al ingreso; y propiciar mayores logros de aprendizaje. Si bien las becas son instrumentos ampliamente utilizados en la educación, no siempre se cuenta en nuestro país con estudios que indiquen la evidencia de sus efectos sobre los propósitos. Aquí aprovecharemos algunos resultados alcanzados a través de los años en México sobre el efecto de las becas, y se plantearán algunas rutas de análisis futuro.

Sobre el ingreso a la educación

A fines del siglo pasado todavía existían brechas importantes en la asistencia a la educación básica entre los grupos de mayores carencias sociales en México. Esto motivó a que uno de los componentes del programa de atención a familias en condición de pobreza “PROGRESA” fueran becas para promover la incorporación de niñas y niños a la escuela. Estas becas se establecieron a partir del cuarto grado de primaria, aunque se buscaba principalmente impulsar el ingreso a la educación secundaria (grados 7 a 9, a partir del primero de primaria). 

La primera evaluación se sustentó en un diseño de prueba controlada aleatorizada en la que se establecieron comunidades rurales de alta marginación, donde los hogares identificados en pobreza serían apoyados por el programa. Asimismo, se seleccionaron comunidades “control” donde se daría seguimiento a hogares también identificados en condición de pobreza, pero que no recibirían los apoyos. Los resultados del estudio de Behrman, Sengupta y Todd (2000) identificaron que el apoyo de una beca tenía el efecto de un aumento en la participación en el sistema educativo (Cuadros 1 y 2; C significa CONTROL y T es TRATAMIENTO).

Cuadro 1. Tasa de inscripción de niñas por estatus de tratamiento y edad, 1997-1999 según participación en PROGRESA (beca)

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Cuadro 2. Tasa de inscripción de niños por estatus de tratamiento y edad, 1997-1999 según participación en PROGRESA (beca)

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La estimación de diferencias en diferencias entre 1997 (antes del inicio de los apoyos de PROGRESA) y 1999 indica que los hogares con becas (tratamiento) tuvieron un aumento mayor en las personas inscritas, en comparación con los hogares sin las becas del programa (controles). Por ejemplo, para las mujeres de 12 años, en los hogares sin becas, la proporción estudiando pasó, en el periodo, de 80% a 83%, mientras que en la población con becas aumentó de 76% a 90% (diferencia en diferencia de 11.9 puntos porcentuales). En los hombres, los cambios también fueron mayores en los hogares contemplados en el programa, aunque menos marcados que para las mujeres.

Así, becas entregadas a hogares en condición de pobreza tuvieron un impacto clave en una mayor asistencia escolar. Un dato que vale la pena resaltar es que, aún con los apoyos, las proporciones de inscripción en el sistema educativo eran  inferiores para los 15 años respecto a los 14 años. Esta edad es la transición de la secundaria a la educación media superior y llevó a la propuesta, aprobada en el arranque del siglo XXI, de ampliar las becas para apoyar estudios de bachillerato de jóvenes de hogares en pobreza.

Como se indicó arriba, en 2019 se inició un proceso para entregar becas educativas a todos los estudiantes de planteles públicos de educación media superior (universalización de apoyos) y ya no solo a los jóvenes en hogares respaldados por PROGRESA u otros programas de becas (el mayor era PROBEMS, con recursos de la Subsecretaría de Educación Media Federal, orientado a jóvenes con carencias económicas, pero con menor precisión en la identificación de la condición de pobreza).

Para analizar el efecto de este cambio de política educativa, sustentado en el propósito de responder al reto que desde 2012, con una reforma constitucional, se tiene para lograr una cobertura universal en el nivel de media superior (EMS) (CONEVAL, 2022), se analizan los resultados de asistencia al tipo educativo con los datos de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH).

Se comparan para ello los resultados de 2018 (antes de la “universalización”) y de 2022 (ya implementada ésta). En el Cuadro 3 se evidencia que en 2018:

• La proporción de personas de 15 a 17 años que estudiaban EMS era de 76.5% en hogares del quintil 5 de ingreso per cápita, el más alto, en comparación con 51.1% del quintil 1, el de mayores carencias (columna A; equivale a la “cobertura neta del tipo educativo”: personas en edad típica de estudiar esos grados escolares que estudian bachillerato)

   

• Respecto de todas las personas de esas edades, 23.1% de jóvenes del quintil 1 lo hacían sin beca (esto es 23.1/51.1, casi uno de cada dos estudiantes). En el quintil de mayor ingreso la proporción era de 63.7% (Columna B)

   

• Prácticamente todos los estudiantes de EMS del quintil 1 asistían a planteles públicos (58.9%), mientras que más de dos de cada tres estudiantes del quintil 5 también estudiaban en planteles públicos (Columna C)

Un 22.3% de los jóvenes de 15 a 17 años de edad del quintil de más carencias estudiaban en un plantel público sin beca. Para los jóvenes del quintil 5, este porcentaje era de 45.9%. Si 53.8% de ellos asistía a una escuela pública, esto quiere decir que casi nueve de cada diez alumnos del quintil de más ingreso estudiaba sin beca aún y cuando iban a una escuela pública (Columna D).

En 2022, ya con supuestamente becas para todos los estudiantes de bachillerato público, como se plantea en el diagnóstico emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2019), se tiene que:

• Prácticamente no se modificó la proporción de estudiantes de 15 a 17 años de hogares del quintil 1 de ingreso per cápita que cursaban EMS sin beca (24%) o que cursaban EMS en una escuela pública sin beca (23%) respecto a antes de la implementación de esa orientación de política pública (Columnas F y H)

   

• Sin embargo, la proporción de personas de 15 a 17 años del quintil de mayor ingreso que estudia EMS sin beca disminuyó a solo 39.6% (Columna F)

Pero el resultado más importante es que, no obstante la supuesta ampliación de las becas, la cobertura neta no aumentó prácticamente respecto a 2018, cuando solo se tenían becas con criterios de focalización de acuerdo a condiciones socioeconómicas. En este sentido, no parece haber cumplido el objetivo explícito de reforzar las oportunidades de acceso a la educación.

Destaca, además, que casi la mitad de los jóvenes del grupo de menor ingreso que estudian EMS lo hacen sin apoyo de becas, respaldados por el esfuerzo de sus familias. Y entre los jóvenes del quintil 5, la asignación de becas ha aumentado significativamente en un grupo que ya presentaba altos niveles de cobertura en ausencia de estos apoyos (Gráfica 1).

Cuadro 3. Cobertura neta de EMS y apoyo de becas, 2018 y 2022

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Gráfica 1. Cobertura neta de EMS 2018 y 2022 y Proporción de estudiantes con becas en EMS 2018 y 2022. 

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Becas y abandono escolar

Una opinión generalizada es que los estudiantes abandonan sus estudios por dificultades económicas en sus hogares, ya sea que no puedan cubrir los gastos asociados a la escolaridad o porque se requiere su trabajo para aportar recursos a la familia. Se ha identificado que hay más factores que intervienen en esta situación, en especial los bajos logros de aprendizajes. 

Sin embargo, parece ser claro que la condición de carencias socioeconómicas del hogar impacta en la permanencia escolar. En un estudio de cohorte retrospectiva realizado en 2015 a una muestra aleatoria de 12,693 alumnos de 147 planteles, también elegidos aleatoriamente a nivel nacional para educación media superior (SEP, 2015), se identificó que, respecto al semestre escolar previo, la tasa de abandono de los alumnos de hogares con mayores carencias económicas era de 9.2% frente a 6.9% de los hogares con mejor condición socioeconómica (un 33% más alta).  

Una forma de identificar el efecto de las becas en la permanencia escolar, en el bachillerato, fue obtener las proporciones de abandonantes de acuerdo a si tenían o no beca en el semestre escolar previo, y compararlo con aquellos que continuaron sus estudios, diferenciando entre jóvenes de hogares de mayores y menores carencias socioeconómicas. 

En el Cuadro 4 se muestran los resultados:

• Entre los jóvenes de la muestra de hogares con más carencias socioeconómicas, 59% no tenía beca. Esta condición aumentaba el riesgo de abandono escolar en 2.6 veces (entre ellos la tasa de abandono escolar respecto del semestre previo era de 12.2% frente a 4.7% cuando tenían beca)

   

• A su vez, entre los jóvenes de la muestra de hogares con menos carencias socioeconómicas, 72.8% no tenía beca (en esos años se seguía un criterio de focalización de los apoyos por condición de pobreza). No obstante, la tasa de abandono escolar respecto del semestre previo era de 8% para los estudiantes sin becas frente a 4% cuando las recibían.

Así, incluso entre jóvenes con menos carencias económicas, la ausencia de becas en EMS aumentaba el riesgo relativo de abandono escolar en 2 veces. Dado que no se trataba de un efecto principal sobre carencias económicas, quizás las becas, incluso definidas como apoyos para hogares en pobreza y por lo tanto entregadas por errores de inclusión, influían por un efecto de señalización para los estudiantes (“interesa que sigas estudiando y por eso recibes apoyo”). 

No obstante, el efecto total de estas becas sobre la tasa de abandono del estudiantado es relativamente pequeño. Si no se hubieran entregado y la tasa de abandono de ese grupo fuera en total de 8% (la que corresponde a jóvenes sin beca de esos hogares), la estimación global de abandono escolar respecto al semestre previo hubiera sido de 8.7% en lugar de 8.4%, que era el dato observado. 

Por su parte, si no hubiera habido becas tampoco para los estudiantes de hogares con más carencias sociales, la tasa de abandono global habría sido de 10.7% en lugar de 8.4%. Esto indica que son más relevantes las becas como elemento contra el abandono escolar entre los jóvenes de hogares con peor condición socioeconómica y que un modelo de becas “universales” agrega relativamente poco para reducir el agregado de la tasa de abandono escolar.

Cuadro 4. Abandono escolar y apoyo de becas por condición social, 2015

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Becas y logros de aprendizaje

Por último en este texto, se presentan resultados de logro escolar en jóvenes que recibían o no apoyo de becas orientadas a hogares en pobreza. Para ello, se usan datos de un estudio de ganancia educativa que siguió a la cohorte de alumnos que en 2012 presentaron la prueba ENLACE de tercero de secundaria, y que en 2015 respondieron ENLACE de tercero de EMS (se trata de un seguimiento de estudiantes en dos periodos con un instrumento diseñado exprofeso para estimar ganancia educativa (Tuirán, et al., 2019). 

Si solo se analizan los resultados del área de matemáticas, en la Gráfica 2 y el Cuadro 5 se tiene que:

• Los jóvenes de cuatro condiciones socioeconómicas consideradas presentan avance de aprendizajes entre secundaria y EMS para matemáticas 

   

• Sin embargo, los aprendizajes son más altos en los grupos de mejor condición socioeconómica (Grupo 1)

   

• Las proporciones de alumnas y alumnos con beca son más altas en los grupos de condición socioeconómica más baja (46.9% en Grupo 3 y 50.6% en Grupo 4)

   

• No parece haber diferencia en la ganancia educativa en los jóvenes de cada grupo socioeconómico si tienen o no beca. Las líneas que reflejan ese cambio son prácticamente iguales para cada grupo cuando los estudiantes de EMS tienen beca y cuando no la tienen.

Así, no se tiene evidencia de que las becas influyan en los avances de aprendizajes de los jóvenes que cursan EMS (dado que es un seguimiento individualizado, las covariables de cada observación son las mismas para cada persona). 

Gráfica 2. Media comparada de logro MATEMÁTICAS, México 2012-2015 

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Cuadro 5. Cambio de ganancia educativa por condición socioeconómica y apoyo de beca, 2012-2015

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Consideraciones finales

Las becas tienen un efecto sobre la incorporación y permanencia en el sistema escolar cuando se dirigen a jóvenes de hogares con más carencias socioeconómicas. Una orientación de entrega general de apoyos no parece tener efectos sustantivos en estos dos propósitos y quizás se podrían dirigir una parte de los recursos a fortalecer el apoyo a jóvenes de los hogares con condiciones socioeconómicas menos favorables, en los que no se observa una participación de apoyos por encima de 50%. 

Respecto al posible efecto de las becas en los niveles de logro de aprendizajes, no se observa evidencia de éste. Esto puede deberse a que la asistencia y permanencia escolar no cristaliza en calidad educativa asociada a aprendizajes sin contar con entornos escolares propicios; docentes con competencias de conocimiento disciplinar; establecimiento de interacciones sustantivas con el estudiantado; y  enseñanza asociada al contenido disciplinar específico. Todos los anteriores son aspectos en los que las becas no tienen incidencia. Estos podrían ser otro posible destino de parte de los recursos públicos que actualmente se dirigen a un propósito “universal” de becas, que como se mostró en el Cuadro 3 no se alcanza, como mejor alternativa de política educativa para fortalecer con ellos la formación continua docente, priorizando a los jóvenes cuyo recibimiento de apoyos sí presentan impactos sustanciales.