Una breve reflexión sobre las diferencias en el logro de aprendizaje entre escuelas públicas y privadas en México

Introducción

A finales de mayo de 2026, durante un acto público en Tabasco, la presidenta de México afirmó: “La educación pública es la mejor de todas las educaciones, fueron muchos años que nos metieron en la cabeza de que las mejores escuelas eran las particulares, las privadas, ¿a poco no han oído eso?: '¿En dónde va tu hijo? En la escuela pública, ¿no? El mío va en la escuela privada, es mejor, ahí enseñan mejor, los educan mejor'. Es absolutamente falso, las mejores escuelas son las públicas.

Claro que, quien quiera llevar a sus hijos y tenga el dinero para pagar una particular, está bien, pero la mejor educación es la pública, ¿y saben por qué? Por las maestras y los maestros de México, que son lo mejor que tenemos” (https://www.milenio.com/politica/educacion-publica-es-mejor-que-la-privada-sheinbaum). No es la primera vez que la presidenta formula este planteamiento. Su posicionamiento abre una discusión que puede examinarse a partir de los escasos datos nacionales recientes disponibles sobre logro educativo.

Para este análisis utilizamos los resultados de PISA 2022 (Programme for International Student Assessment), una evaluación estandarizada que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) aplica periódicamente y en la que México participa desde su primera edición (PISA: Programme for International Student Assessment | OECD). PISA evalúa los aprendizajes del estudiantado de 15 años en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. Además, recopila información contextual de las y los participantes y ha incorporado ámbitos educativos de creciente relevancia, como educación financiera, pensamiento creativo, análisis de asuntos locales, globales e interculturales, y resolución creativa o colaborativa de problemas. Es un instrumento reconocido internacionalmente por su robustez técnica. En su octava ronda, correspondiente a 2022, participaron 81 países y economías.

¿Cómo saber “qué es mejor”?

La Constitución puede orientar lo que entendemos por “la mejor educación”, pues reconoce que la educación incide no solo en las capacidades cognitivas, sino también en la construcción de valores, actitudes y habilidades diversas. La fracción II del artículo 3.º establece que la educación será democrática, nacional, equitativa e inclusiva, intercultural e integral —mediante el desarrollo de capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas—, y de excelencia, “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”. Este trabajo se concentra precisamente en uno de esos componentes: el logro de aprendizaje en matemáticas medido por PISA. PISA reporta puntajes de desempeño y los agrupa en niveles de logro del 0 al 6; el nivel 6 es el más alto.

La evaluación utiliza un diseño muestral que incluye escuelas de financiamiento público y privado, respetando su peso relativo y su distribución territorial entre la población de 15 años. Se trata, principalmente, de alumnado que cursa el último grado de secundaria o el primero de educación media superior (EMS). En 2022, PISA informó que 87% de las y los participantes en México cursaba el décimo grado, equivalente al primero de EMS (PISA 2022 Results, Volumes I and II: Country Notes — Mexico | OECD).[1]‑

El Cuadro 1 presenta los resultados de matemáticas de PISA 2022 por tipo de escuela. Del total del estudiantado representado, 86.6% asistía a escuelas públicas. Los datos muestran lo siguiente:

Cuadro 1. Distribución porcentual de estudiantes de 15 años por nivel de logro en matemáticas y tipo de escuela, PISA 2022.

Fuente: cálculos propios con datos de PISA 2022.

1. El desempeño general es bajo: 63.4% del estudiantado se concentra en los niveles 0 y 1. De acuerdo con la OCDE, al alcanzar el nivel 2 de competencia en matemáticas, las y los estudiantes pueden “interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo se puede representar matemáticamente una situación simple (por ejemplo, comparando la distancia total entre dos rutas alternativas o convirtiendo precios a otra moneda)”.

2. El estudiantado de escuelas privadas presenta una proporción menor en los niveles 0 y 1 que el de escuelas públicas: 44.9%, frente a 66.3%.

3. Sin embargo, ni siquiera 1% del alumnado de escuelas privadas alcanza los niveles 5 o 6, en los que, según la OCDE, “los estudiantes pueden modelar matemáticamente situaciones complejas y seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de resolución de problemas”.

La diferencia entre ambos tipos de escuela debe analizarse con una cautela central: podría reflejar, al menos en parte, las distintas condiciones socioeconómicas del alumnado. La relación entre origen social y desempeño escolar se expresa en la disponibilidad acumulada de recursos, las prácticas familiares, los repertorios lingüísticos, las expectativas, el tiempo disponible, las trayectorias escolares y los contextos institucionales.

Esta relación se ha explicado desde distintas aproximaciones. La primera es material. Los hogares con más recursos pueden ofrecer mejores condiciones de estudio: espacio físico, conectividad, libros, computadora, estabilidad de la vivienda, alimentación adecuada, transporte, atención médica, tiempo protegido para estudiar y, en algunos casos, clases o apoyos extracurriculares. Estas ventajas no producen automáticamente mejores aprendizajes, pero sí reducen restricciones. La desigualdad socioeconómica se convierte, así, en una desigualdad de oportunidades cotidianas para aprender. Desde el informe de Coleman (1966) se ha destacado que los resultados educativos dependen en gran medida de las condiciones de quienes asisten a cada escuela, y no únicamente de la institución escolar (citado en https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/rise/article/view/2087/1671).

Una segunda aproximación se refiere al capital cultural. Lorenzo et al. (2026) desplazan la explicación de “tener más dinero” hacia “haber sido socializado en formas de lenguaje más cercanas al lenguaje escolar”. Su argumento central es que las familias de distintos orígenes sociales no solo disponen de recursos económicos diferentes, sino que también habitan mundos discursivos distintos. Esta idea precisa el concepto de capital cultural desarrollado por Bourdieu (Capital cultural, escuela y espacio social, 1997), entendido como el conjunto de recursos simbólicos y culturales que las familias transmiten a sus integrantes: valoración de la educación, familiaridad con bienes culturales, prácticas lectoras, vocabulario, códigos lingüísticos y hábitos de consumo cultural. Diversos estudios han relacionado estos recursos con mejores resultados escolares (Cultural capital as a predictor of school success: evidence and gender differences in Chinese middle schools | Humanities and Social Sciences Communications).

En este texto incorporamos el nivel socioeconómico del estudiantado mediante el Índice de Estatus Económico, Social y Cultural de PISA (ESCS, por sus siglas en inglés). El índice combina tres dimensiones del entorno familiar: el nivel educativo más alto de los padres, expresado en años de escolaridad (PAREDINT, derivado de las respuestas del estudiante sobre la educación de la madre y el padre); el estatus ocupacional más alto de los padres (HISEI, calculado a partir de respuestas abiertas sobre sus ocupaciones); y las posesiones del hogar (HOMEPOS), un índice sintético de bienes y recursos materiales —como libros y otros artículos específicos de cada país— que aproxima la riqueza del hogar. El ESCS integra estos componentes en un puntaje estandarizado que, para este análisis, se organiza en cinco categorías: 1 es la más baja y 5 la más alta.

Por tanto, el nivel socioeconómico medido por PISA no se limita al ingreso familiar. Al comparar el logro del estudiantado de hogares con distintas condiciones socioeconómicas, se observa un conjunto de ventajas y restricciones que preceden y acompañan la experiencia escolar.

Desde la perspectiva de Bernstein, los hogares con mayor escolaridad suelen preparar mejor a sus hijas e hijos para desenvolverse en los registros valorados por la escuela: explican, justifican, negocian, preguntan, corrigen y modelan formas de discurso escolarizado. Cuando la institución no enseña explícitamente esos registros, puede convertir una ventaja de origen en aparente mérito individual.

En síntesis, algunas familias transmiten formas de comunicación, razonamiento, organización del tiempo e interacción con las autoridades que coinciden estrechamente con las expectativas escolares. Mediante lo que se ha denominado “cultivación concertada”, niñas y niños aprenden a negociar, formular preguntas, intervenir en decisiones y solicitar atención individualizada, lo que genera ventajas acumulativas en su relación con las instituciones (Invisible Inequality: Social Class and Childrearing in Black Families and White Families | JSTOR, 2006). La clave es no convertir esa ventaja en mérito individual ni asumir que la escuela se limita a reflejar diferencias previas. Si enseña de manera explícita los lenguajes, las prácticas y las herramientas cognitivas que suele dar por supuestos, puede reducir parte de la brecha; si los trata como prerrequisitos naturales, contribuye a reproducirla.

Logro escolar, condición social y tipo de escuela en México

El Cuadro 2 presenta la distribución del estudiantado de escuelas públicas y privadas por nivel de logro en matemáticas y condición socioeconómica del hogar (CSE). Los principales patrones son los siguientes:

1. Las escuelas públicas y privadas atienden a poblaciones con perfiles socioeconómicos distintos. En las públicas se concentra una mayor proporción de alumnado de CSE 1 y 2 (27.7% y 25.7%, respectivamente); en las privadas predomina el de CSE 4 y 5 (22.3% y 42.3%).

2. Existe un gradiente socioeconómico claro: conforme aumenta la CSE del hogar —del nivel 1 al 5—, disminuye la proporción de estudiantes en los niveles más bajos de PISA y aumenta la ubicada en los niveles medios y altos. El patrón aparece tanto en escuelas públicas como privadas, aunque es más marcado en estas últimas.

3. En las escuelas públicas, el porcentaje de estudiantes en el nivel 0 disminuye de 39.1% en CSE 1 a 14.1% en CSE 5. Al mismo tiempo, la proporción que alcanza el nivel 3 o superior aumenta de 4.1% a 24.1%. La diferencia entre los extremos de la distribución socioeconómica es, por tanto, de 20 puntos porcentuales en este indicador de logro relativamente alto.

4. En las escuelas privadas, el gradiente también es marcado. La proporción en el nivel 0 disminuye de 31.1% en CSE 1 a 6.8% en CSE 5, mientras que la correspondiente al nivel 3 o superior aumenta de 3.8% a 34.8%. La diferencia entre ambos extremos es de 31 puntos porcentuales.

Cuadro 2. Distribución porcentual de estudiantes de escuelas públicas y privadas por nivel de logro en matemáticas y condición socioeconómica del hogar (CSE), PISA 2022.

5. En casi todos los estratos socioeconómicos, el estudiantado de escuelas privadas presenta mejores resultados que el de escuelas públicas; la ventaja es mayor en los niveles altos de CSE (4 y 5).

A partir de las distribuciones porcentuales y los tamaños poblacionales (N) del Cuadro 2 se evaluó la asociación entre CSE y nivel de logro. Las pruebas de chi-cuadrado resultaron estadísticamente significativas (Cuadro 3). Asimismo, las correlaciones ordinales entre ambas variables fueron significativas, con p < .001.

Cuadro 3. Pruebas de chi-cuadrado y correlaciones ordinales entre CSE y nivel de logro, PISA 2022.

En conjunto, la distribución del logro cambia sistemáticamente con la condición socioeconómica: el estudiantado de CSE bajo se concentra en mayor medida en los niveles inferiores de desempeño, mientras que el de CSE alto aparece con más frecuencia en los niveles medios y superiores.

La correlación ordinal refuerza esta lectura porque incorpora el orden de ambas variables: la CSE avanza de menor a mayor condición social y el logro, de menor a mayor desempeño. Los coeficientes fueron 0.253 en escuelas públicas y 0.329 en privadas. Son asociaciones positivas de magnitud baja a moderada: a mayor condición socioeconómica, tiende a observarse un mayor nivel de logro. La relación es más intensa en el sector privado, lo que indica un gradiente socioeconómico más marcado dentro de este tipo de escuelas.

Las pruebas de chi-cuadrado confirman que el nivel de logro está asociado con la condición socioeconómica del hogar tanto en escuelas públicas como privadas. En ambos sectores, la distribución observada difiere de la que se esperaría si el logro fuera independiente de la CSE. La dirección del patrón es consistente: al mejorar la condición socioeconómica, disminuye la proporción de estudiantes en los niveles inferiores y aumenta la ubicada en los niveles medios y altos. Por ello, antes de atribuir las diferencias entre escuelas públicas y privadas a características institucionales, es indispensable considerar la composición socioeconómica del alumnado.

Para separar, al menos de manera descriptiva, las diferencias asociadas con el tipo de escuela de las derivadas de la composición social del alumnado, puede aplicarse una estandarización por condición socioeconómica. Este procedimiento evita que la comparación entre el conjunto de escuelas públicas y privadas mezcle ambos componentes.

La estandarización calcula cómo sería la distribución de logro de las escuelas públicas si tuvieran la misma estructura socioeconómica que las privadas. Para ello, se conservan los resultados de las escuelas públicas dentro de cada estrato de CSE, pero se modifica el peso relativo de los estratos con base en la distribución observada en las escuelas privadas. La pregunta contrafactual es: ¿qué distribución de logro observaríamos en las escuelas públicas si su alumnado se distribuyera por CSE de la misma manera que el de las privadas?

El resultado se presenta en la última columna del Cuadro 4. La comparación estandarizada contrasta ambos tipos de escuela bajo una misma estructura de CSE. No constituye una estimación causal del efecto de asistir a una escuela privada, sino un ajuste descriptivo de las diferencias de composición social.

Los resultados muestran que la composición socioeconómica explica una parte de la desventaja observada en las escuelas públicas. En la distribución original, 29.6% de su alumnado se ubica en el nivel 0; al estandarizar con la estructura socioeconómica de las escuelas privadas, la proporción disminuye a 22.2%. Es decir, solo al modificar la composición de CSE —sin alterar los resultados públicos dentro de cada estrato—, se reduce en 7.4 puntos porcentuales la proporción esperada en el nivel más bajo. Algo similar ocurre en el nivel 1, que pasa de 36.7% a 33.0%. En conjunto, los niveles 0 y 1 disminuyen de 66.3% en la distribución pública observada a 55.2% en la estandarizada, una reducción relativa aproximada de 17%.

Este resultado indica que una parte del bajo logro observado en las escuelas públicas se asocia con el hecho de que atienden a una población socialmente más vulnerable. La comparación directa entre escuelas públicas y privadas, sin considerar su composición socioeconómica, sobreestima la brecha que podría atribuirse al tipo de escuela.

La estandarización también desplaza la distribución hacia los niveles medios y altos. En las escuelas públicas, el nivel 2 aumenta de 23.4% a 28.2%; el nivel 3, de 8.6% a 13.5%; el nivel 4, de 1.6% a 2.9%; y el nivel 5, de 0.2% a 0.3%. Al agrupar los niveles 3 o superiores, la proporción pasa de 10.4% en la distribución observada a 16.7% en la estandarizada. En otras palabras, si las escuelas públicas tuvieran una estructura socioeconómica semejante a la de las privadas, su distribución de logro se desplazaría hacia niveles más altos.

Sin embargo, la estandarización no elimina la brecha entre ambos sectores. Las escuelas privadas tienen 15.4% de estudiantes en el nivel 0, mientras que las públicas estandarizadas todavía registrarían 22.2%; la diferencia residual es de 6.8 puntos porcentuales. Al combinar los niveles 0 y 1, las privadas registran 44.9%, frente a 55.2% en las públicas estandarizadas. Así, aun con la misma estructura socioeconómica de las privadas, las escuelas públicas seguirían concentrando una mayor proporción de estudiantes en los niveles inferiores de desempeño.

En los niveles más altos, 23.9% del alumnado de escuelas privadas alcanza el nivel 3 o superior, frente a 16.7% en las públicas estandarizadas. La diferencia residual es de 7.2 puntos porcentuales. La composición socioeconómica explica, por tanto, una parte relevante de la brecha, pero no toda: la distribución de logro del sector privado continúa siendo más favorable después del ajuste.

La brecha residual no debe interpretarse como el “efecto de la escuela privada”, pues pueden persistir diferencias no observadas entre estudiantes, familias e instituciones. Incluso dentro de un mismo estrato de CSE, las familias que eligen una escuela privada pueden diferir en expectativas educativas, capital cultural, participación en la escolaridad, estabilidad de las trayectorias, recursos no capturados por el índice o disposición para invertir tiempo y dinero en apoyos escolares. También pueden existir diferencias propiamente institucionales: clima académico, composición del grupo de pares, prácticas de gestión, continuidad docente, exigencia pedagógica, tiempo efectivo de aprendizaje, capacidad de respuesta o mecanismos de seguimiento individual.

La estandarización por CSE permite formular una conclusión precisa, aunque limitada: si las escuelas públicas tuvieran la misma composición socioeconómica que las privadas, su distribución de logro mejoraría de manera sustantiva, pero no alcanzaría la de estas últimas. Esto respalda dos ideas. Primero, la condición socioeconómica del alumnado es un componente central de la brecha y debe considerarse antes de comparar tipos de escuela. Segundo, incluso después de este ajuste descriptivo, persiste una diferencia que requiere explicaciones adicionales. Dicho de otro modo, además de atender a una población con condiciones sociales más desfavorables, las escuelas públicas presentan resultados más bajos aun bajo una composición socioeconómica equivalente.

Cuadro 4. Distribución porcentual del estudiantado de escuelas públicas por nivel de logro en matemáticas, estandarizada según la composición socioeconómica de las escuelas privadas, PISA 2022.

Activación cognitiva, tipo de escuela y logro en matemáticas

Hasta aquí, los resultados sugieren que la ventaja observada en las escuelas privadas tiene al menos dos componentes. El primero es composicional: estas escuelas atienden proporcionalmente a más estudiantes de hogares favorecidos, quienes tienen mayores probabilidades de alcanzar niveles altos de logro. El segundo es residual: aun bajo una estructura socioeconómica equivalente, las escuelas privadas muestran una distribución más favorable. Esta diferencia abre la discusión sobre factores escolares y familiares no capturados por la CSE, pero no permite, por sí sola, establecer una relación causal.

La estandarización ayuda a ordenar la discusión. Antes de atribuir los mejores resultados del sector privado a su calidad institucional, debe reconocerse el peso de la selección social del alumnado. Después del ajuste, la persistencia de una brecha obliga a examinar otros mecanismos, como los recursos escolares, la composición de pares, las expectativas académicas, la gestión pedagógica, el acompañamiento familiar, la continuidad de las trayectorias y las prácticas de enseñanza.

Uno de esos posibles mecanismos es la activación cognitiva. PISA incluye el índice Cognitive Activation (COGACRCO), derivado de preguntas en las que el estudiantado informa con qué frecuencia su docente de matemáticas promueve el razonamiento durante el ciclo escolar. Entre los ejemplos se encuentran pedir al grupo que explique el procedimiento utilizado para resolver un problema o que defienda su respuesta. El índice sintetiza prácticas que exigen evaluar, integrar y aplicar conocimientos, en contraste con estrategias centradas principalmente en la memorización. Para este análisis se construyeron cuatro categorías, de las cuales la 1 representa el nivel más bajo de activación cognitiva. El Cuadro 5 permite explorar esta dimensión de la experiencia pedagógica y su relación con el logro en matemáticas.

Cuadro 5. Distribución del alumnado por nivel de activación cognitiva y porcentaje que alcanza los niveles 3 a 5 de matemáticas, según tipo de escuela y CSE, PISA 2022, México.

El cuadro presenta, para cada tipo de escuela y estrato socioeconómico, la proporción de estudiantes en cada categoría de activación cognitiva (act. cog.) y el porcentaje que alcanza los niveles 3, 4 o 5 de logro en matemáticas. De este modo, permite observar tanto la distribución de las experiencias pedagógicas reportadas como su asociación con los niveles de desempeño más altos incluidos en el análisis.

Los niveles 3 a 5 identifican al alumnado capaz de resolver problemas que requieren interpretar información, seleccionar estrategias y aplicar conocimientos matemáticos. La tabla permite comparar esta proporción entre categorías de activación cognitiva, tipos de escuela y niveles de CSE.

El primer resultado es la fuerte asociación entre condición socioeconómica y logro matemático. En las escuelas públicas, entre quienes reportan la categoría más baja de activación cognitiva, la proporción que alcanza los niveles 3 a 5 pasa de 3.2% en CSE 1 a 19.1% en CSE 5. Entre quienes se ubican en la categoría más alta, aumenta de 3.7% a 37.9%. El gradiente socioeconómico es, por tanto, considerable y no desaparece al comparar estudiantes que informan experiencias pedagógicas semejantes.

En las escuelas privadas también se observa una relación general entre CSE y logro, aunque el patrón es menos regular. En el estrato más alto, entre 31.1% y 39.8% del alumnado alcanza los niveles 3 a 5, según la categoría de activación cognitiva. En CSE 3 y 4 aparecen fluctuaciones que podrían relacionarse con un menor número de observaciones en algunas combinaciones de tipo de escuela, condición socioeconómica y activación cognitiva.

El segundo hallazgo se refiere a la distribución de la activación cognitiva. En las escuelas públicas, la proporción de estudiantes en la categoría más baja disminuye conforme mejora la condición socioeconómica: pasa de 28.2% en CSE 1 a 20.0% en CSE 5. En cambio, la proporción ubicada en la categoría más alta permanece prácticamente estable, alrededor de una cuarta parte del alumnado. Dentro del sector público, el aumento de la CSE se asocia principalmente con una menor presencia de experiencias de muy baja activación cognitiva, pero no con una expansión equivalente de la categoría superior.

En las escuelas privadas, la distribución es distinta y menos lineal. La categoría más alta concentra 33.8% y 34.2% del alumnado de CSE 1 y 2, respectivamente, pero disminuye a 23.5% en CSE 5. A su vez, la categoría más baja se reduce de 28.4% en CSE 1 a cerca de 15% en CSE 3 y 4, aunque vuelve a aumentar a 21.5% en CSE 5. Por ello, no puede afirmarse que las escuelas privadas presenten, en general, una mayor activación cognitiva ni que esta aumente sistemáticamente con la CSE. Lo que se observa es una distribución diferente de las experiencias pedagógicas reportadas.

El tercer resultado es que una mayor activación cognitiva suele asociarse con una proporción más alta de estudiantes en los niveles 3 a 5, aunque la relación depende de la CSE y del tipo de escuela. En las escuelas públicas, el patrón es especialmente claro en los estratos superiores. En CSE 4, el logro aumenta de 11.6% en la categoría más baja de activación a 19.8% en la más alta; en CSE 5, pasa de 19.1% a 37.9%. En CSE 1 también se observa un incremento, aunque pequeño: de 3.2% a 3.7%.

El patrón más consistente aparece al comparar los extremos, sobre todo entre el alumnado de CSE alto. Una posible interpretación es que las prácticas que exigen explicar procedimientos, justificar respuestas y resolver problemas no rutinarios resultan más aprovechables cuando el estudiantado dispone también de recursos académicos, lingüísticos y familiares que facilitan su participación. Sin embargo, la evidencia presentada solo permite plantear esta posibilidad como una hipótesis para análisis posteriores.

En las escuelas privadas también aparecen asociaciones positivas en varias categorías. En CSE 3, la proporción en los niveles 3 a 5 aumenta de 9.4% en la categoría más baja de activación a 19.6% en la más alta; en CSE 5, pasa de 31.1% a 39.8%; y en CSE 1, de 0.9% a 8.8%. No obstante, la relación vuelve a ser irregular.

La comparación entre escuelas públicas y privadas muestra que la ventaja del sector privado no es uniforme en todos los estratos ni en todas las categorías de activación cognitiva. Este indicador ayuda a comprender las diferencias de aprendizaje, pero no ofrece una explicación completa. En algunos grupos —particularmente entre estudiantes de CSE alto de escuelas públicas—, una mayor activación se relaciona estrechamente con mejores resultados; en otros, la asociación es débil, irregular o incluso inversa. Esto puede deberse a que el índice se basa en la percepción del estudiantado, a que las y los docentes ajustan la exigencia al desempeño previo de sus grupos o a que la activación cognitiva necesita combinarse con conocimientos previos, ambientes escolares y apoyos adicionales. También es posible que el profesorado plantee tareas más exigentes a grupos previamente aventajados, o que quienes tienen mayor dominio matemático identifiquen y reporten con mayor claridad las prácticas de razonamiento utilizadas en clase.

Además, este análisis no aborda la tendencia del estudiantado de mayor nivel socioeconómico a concentrarse en escuelas con pares también favorecidos. Esa composición puede influir en el entorno escolar, las expectativas docentes y la capacidad institucional para sostener determinadas dinámicas de trabajo. En las escuelas privadas, una parte de la ventaja podría provenir de este ecosistema: no solo asiste un estudiante con más recursos, sino que estudia con pares, familias y docentes inmersos en un contexto de mayores expectativas académicas. Por ello, ajustar la condición socioeconómica individual reduce una parte importante de la brecha, pero no necesariamente toda; pueden persistir diferencias asociadas con recursos escolares, selección no observada, clima institucional, composición de pares, expectativas y otras dimensiones de la gestión pedagógica.

Reflexiones finales

Este análisis descriptivo busca responder a una afirmación sobre la supuesta superioridad de las escuelas públicas. En el ámbito específico del logro en matemáticas medido por PISA 2022, los datos no respaldan que las escuelas públicas obtengan mejores resultados. Incluso después de estandarizar su composición socioeconómica con la del sector privado, persiste una brecha desfavorable. Sin embargo, esa diferencia residual tampoco demuestra un efecto causal de la escuela privada. Se requieren análisis adicionales que incorporen otros factores familiares, escolares y contextuales. El indicador de prácticas docentes reportado por el propio estudiantado ofrece algunas pistas, pero es insuficiente para explicar por sí solo el patrón observado.