Algunas capas de desigualdad para el aprendizaje de matemáticas en México: evidencia de PISA en lo que va del Siglo XXI

En un texto previo discutimos que, utilizando los datos de la prueba PISA 2022[1] se evidenciaba que la diferencia en niveles de logro de aprendizajes en matemáticas entre escuelas públicas y privadas estaba asociado a la composición social del estudiantado, pero que las escuelas privadas presentaban mejores resultados incluso después de estandarizar los resultados de las escuelas públicas por la estructura socioeconómica de los hogares de las y los estudiantes de escuelas privadas Una breve reflexión sobre las diferencias en el logro de aprendizaje entre escuelas públicas y privadas en México | Escuela de Gobierno y Transformación Pública . 

Ahora vamos a revisar cómo ha evolucionado esta situación a lo largo del Siglo XXI y si lo señalado corresponde a la experiencia en México evidenciada en los datos de las pruebas PISA de 2003 a 2022 (7 aplicaciones). Además, en la parte final, se aborda otra capa de posible desigualdad en los aprendizajes, que corresponde a las diferencias por género.

1. Cómo se presenta la condición social y el logro de aprendizajes de matemáticas en las dos primeras décadas del Siglo XXI en México

La distribución de estudiantes de acuerdo a la condición socioeconómica (ECSE) de los hogares es distinta si se considera el tipo de escuela al que asisten las personas de 15 años, que es a quienes se dirige PISA[2]. En las escuelas públicas (en que asisten aproximadamente 90% de las y los jóvenes que realizan la prueba), más de la mitad del estudiantado corresponde a hogares en las dos categorías de menor nivel socioeconómico[3]. Pero esta proporción no ha sido contante en el tiempo. Mientras que en 2003 aparecía en ECSE 1 un 55% del alumnado, este porcentaje ha disminuido sistemáticamente en l tiempo y en 2022 correspondía al 29.8% (Cuadro 1).

A estas escuelas públicas también asiste un creciente número de jóvenes de hogares con las mejores condiciones. En 2003 se presentaban de ECSE 4 y 5 una proporción de 9.1% y 5.5%, respectivamente. Para 2022 esto dos grupos eran 16% y 9.6% el total del alumnado de estas escuelas públicas.

En las escuelas privadas el perfil muestra una distribución con aproximadamente 60% del estudiantado en ECSE 4 y 5 (con excepción de 2003). En contraste, en general hay menos de 10% de jóvenes que provengan de hogares de la condición social más vulnerable. 

Cuadro 1. Distribución porcentual de estudiantes aplicantes de PISA según condición socioeconómica del hogar, tipo de escuela y año; y total por tipo de escuela (%)

En cuanto a los niveles de logro de aprendizajes en matemáticas, las y los alumnos de las escuelas públicas presentan una muy alta concentración en los niveles más bajos de logro (0 y 1). En 2003 se concentran 42.6% y 28.2%, respectivamente. La proporción en el Nivel 0 tiende a disminuir en los siguientes años, oscilando entre 23% y 28% de 2009 a 2018, pero vuelve a elevarse en 2022, para llegar a 32.9%. Así, una parte importante de los estudiantes de estas escuelas no obtienen el nivel de aprendizajes mínimo que PISA considera que todos los estudiantes deberían alcanzar al terminar la educación secundaria básica, sino que se caracterizan por tener dificultades incluso para resolver tareas elementales o por resolver tareas rutinarias, con instrucciones precisas y poca necesidad de integrar información o justificar un razonamiento (Cuadro 2). 

En contraste, en las escuelas particulares es sustantivamente menor la fracción de estudiantes en el Nivel 0, y más alto en los niveles intermedios (2 y 3). Un dato importante es que no se aprecia un marcado aumento de estudiantes en los niveles más bajos de logro en 2022, como sucedió en las escuelas públicas.

Pero un rasgo crítico de la calidad educativa es la muy reducida proporción de jóvenes con logro en los niveles más altos (4, 5 o 6). En el último, prácticamente no se tienen estudiantes ni en escuelas privadas ni públicas.

Cuadro 2. Distribución porcentual de estudiantes aplicantes de PISA según nivel de logro de aprendizajes de matemáticas, tipo de escuela y año (%)

2. Cómo se presenta la relación entre condición socioeconómica de los hogares y aprendizajes en el Siglo XXI en México

Ahora se examina si la distribución del logro en matemáticas de los estudiantes mexicanos de 15 años evaluados por PISA difiere según su condición socioeconómica y si la magnitud de esas diferencias es semejante en las escuelas públicas y privadas. Interesa saber si la distribución de aprendizajes es semejante entre los cinco grupos de ECSE, en qué sentido cambia esa distribución conforme mejora la condición socioeconómica, y si el gradiente socioeconómico del aprendizaje presenta características distintas en escuelas públicas y privadas (Cuadro 3).

En todos los años y en ambos tipos de escuela, la posición socioeconómica está estrechamente relacionada con el nivel de logro. Los estudiantes de ECSE más bajo se concentran desproporcionadamente en los niveles 0 y 1, mientras que los estudiantes de ECSE alto presentan una distribución desplazada hacia los niveles 2, 3 y superiores. 

Tomando conjuntamente los siete ciclos de PISA entre 2003 y 2022, en las escuelas públicas aproximadamente 71.7% de los estudiantes del ECSE 1 se ubican en los niveles 0 o 1 de matemáticas. La proporción disminuye sistemáticamente conforme aumenta el ECSE (59.6% en ECSE 2, 54.0% en ECSE 3, 47.5% en ECSE 4 y 34.4% en ECSE 5[4]). 

Esto significa que entre los extremos de la distribución socioeconómica existe una diferencia de aproximadamente 37 puntos porcentuales en la proporción de estudiantes situada por debajo del nivel mínimo de competencia (71.7% frente a 34.4%): la incidencia del bajo logro entre el grupo socioeconómicamente más favorecido es menos de la mitad de la observada entre el grupo más desfavorecido.

La misma relación aparece en las escuelas privadas, pero con una amplitud mayor. La proporción en los niveles 0 o 1 es de 68.6% en ECSE 1, 56.3% en CSE 2, 48.6% en CSE 3, 39.4% en CSE 4 y 24.9% en CSE 5. La diferencia entre ECSE 1 y ECSE 5 alcanza así 43.7 puntos porcentuales. También dentro del sector privado la condición socioeconómica se encuentra estrechamente asociada con la probabilidad de alcanzar el nivel mínimo, y la distancia entre los extremos socioeconómicos es incluso mayor que dentro de las escuelas públicas. Pero se debe recordar que ese grupo es relativamente pequeño en la población de esas escuelas.

Por tanto, el resultado no consiste simplemente en que los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos obtengan algo mejores resultados, sino que se tiene un desplazamiento muy importante de la distribución del logro.

Así, la relación con el ECSE aparece también en el extremo superior de la distribución. Al considerar conjuntamente los niveles 4, 5 y 6 y ponderar cada ciclo por el número de estudiantes representados, en las escuelas públicas sólo 1.3% de los estudiantes de CSE 1 se ubica en esos niveles de alto desempeño. La proporción aumenta progresivamente a hasta 10.5% en ECSE 5. Entre los extremos existe, por tanto, una diferencia de aproximadamente 9.2 puntos porcentuales (8 veces más).

En las escuelas privadas el gradiente en el extremo superior es todavía más pronunciado. La proporción situada en los niveles 4–6 pasa de apenas 0.7% en ECSE 1 a 15.0% en ECSE 5. La diferencia entre los extremos alcanza aproximadamente 14.2 puntos porcentuales (20 veces más).

Una regresión sobre la proporción en niveles 0–1 ayuda a describir mejor el gradiente de ECSE sobre logro en matemáticas[5]. Para las escuelas públicas se tiene que cada incremento de una categoría de ECSE está asociado descriptivamente con una reducción promedio de alrededor de 9 puntos porcentuales en la proporción situada en niveles 0–1. En las privadas este cambio es un poco mayor (10.6 puntos porcentuales). 

Cuadro 3. Proporción de estudiantes de 15 años de acuerdo con su nivel de logro en matemáticas por grupo social, tipo de escuelas y año (%, suma 100% en cada columna)

3. Cuál sería el impacto en los niveles de logro en matemáticas de “igualar” las estructuras de condición socioeconómica del estudiantado entre escuelas públicas y privadas

Ahora se presentan los resultados totales de logro en matemáticas de las escuelas públicas y privadas, pero se agrega un ajuste a las primeras estandarizando por la estructura de ECSE del estudiantado de las privadas.  

Se busca separar dos componentes que en la comparación directa aparecen mezclados: por un lado, las diferencias en logro que se observan dentro de los distintos grupos de ECSE y, por otro, las diferencias derivadas de que las escuelas públicas y privadas atienden poblaciones con composiciones socioeconómicas distintas.

El procedimiento mantiene constantes los resultados observados de las escuelas públicas dentro de cada estrato de ECSE, pero modifica el peso con que cada uno de esos estratos contribuye al resultado agregado. En lugar de utilizar la composición socioeconómica real de las escuelas públicas, se aplica la distribución de ECSE observada en las escuelas privadas. De esta manera se responde a una pregunta contrafactual estrictamente descriptiva: ¿cómo se distribuirían los estudiantes de escuelas públicas entre los distintos niveles de logro si las escuelas públicas tuvieran la misma composición socioeconómica que las privadas, manteniendo sin modificación los resultados públicos dentro de cada ECSE? 

La comparación entre el resultado público observado y el público estandarizado indica cuánto de la brecha agregada está asociado con diferencias de composición socioeconómica. A su vez, la comparación entre las escuelas públicas estandarizadas y las privadas muestra la brecha que permanece incluso después de igualar la estructura de ECSE, que puede deberse a diferencias en capital cultural, expectativas familiares o trayectorias previas del estudiantado, y a recursos educativos o trabajo de docentes y directivos en las escuelas.

El resultado está en la columna de la derecha del Cuadro 4. La brecha estandarizada que se presenta compara a las escuelas públicas con las privadas bajo una misma estructura de ECSE. Se reitera que no es una estimación causal del efecto de asistir a una escuela privada, sino solo una corrección que expresa las diferencias de composición social. 

La evidencia de los datos de PISA desde 2003 señala que la importancia de la composición socioeconómica no es constante en el tiempo: en algunos ciclos explica sólo alrededor de la mitad de la brecha público-privada, mientras que en 2018 prácticamente la elimina. En 2022, en cambio, la brecha residual vuelve a ampliarse de manera importante.

En todos los ciclos analizados, la estandarización mejora sustantivamente la distribución estimada de logro de las escuelas públicas. El patrón puede observarse con particular claridad al agrupar los niveles 0 y 1, que corresponden al alumnado situado por debajo del nivel mínimo de competencia señalado por la OCDE.

En 2003, 70.9% de los estudiantes de escuelas públicas se encontraba en los niveles 0 y 1, frente a 45.8% en las privadas. Cuando las escuelas públicas se estandarizan con la estructura de ECSE de las privadas, la proporción esperada en esos niveles disminuye a 58.2%. La composición socioeconómica explica así 12.7 puntos de la brecha de 25 puntos “original”, pero permanece una brecha residual de 12.4 puntos. 

En 2006 el efecto de la composición es mayor. La proporción en niveles 0 y 1 es de 60.2% en las públicas y 34.4% en las privadas, una diferencia de 25.8 puntos. Después de la estandarización, la proporción pública disminuye a 43.0%. Esto significa que 17.2 puntos de la brecha están asociados con la distinta composición socioeconómica, cerca de dos terceras partes de la diferencia total. En 2009 y 2012 se observa un patrón semejante. 

Pero para 2015 y, sobre todo, en 2018, el ajuste en la composición prácticamente absorbe la brecha. En 2018 en las escuelas públicas, 57.8% del alumnado se encontraba en niveles 0 y 1 frente a 42.8% en las privadas (brecha de aproximadamente 15 puntos porcentuales). Al estandarizar las escuelas públicas con la estructura socioeconómica de las privadas, la proporción estimada baja a 43.1%, prácticamente el mismo nivel que el observado en las privadas. Casi toda la diferencia agregada entre escuelas públicas y privadas en la proporción de estudiantes por debajo del nivel mínimo puede reproducirse mediante la distinta composición socioeconómica de ambos sectores. La estandarización explica alrededor de 98% de la brecha observada.

Este resultado es importante porque muestra que la diferencia entre escuelas públicas y privadas no constituye una característica fija del sistema. En determinados momentos, cuando se comparan poblaciones con una estructura socioeconómica equivalente, los resultados agregados de ambos sectores pueden ser prácticamente iguales. Esto puede deberse a que en ciertos ciclos las diferencias de logro dentro de cada estrato de ECSE entre públicas y privadas sean pequeñas. Si dentro de cada ECSE los estudiantes de ambos sectores obtienen en esos años resultados relativamente semejantes, entonces la brecha agregada se debe fundamentalmente a que la distribución de estudiantes entre esos estratos es distinta. En ese caso, al imponer a las públicas la composición socioeconómica de las privadas, la diferencia desaparece.

Pero la situación cambia en 2022, y 68.7% de los estudiantes de escuelas públicas se encuentra en niveles 0 o 1, frente a 45.6% en las privadas. La brecha observada asciende nuevamente a 23.0 puntos porcentuales, mucho mayor que los 15 puntos registrados en 2018.

Aunque la estandarización sigue teniendo un efecto importante, de forma que, si las escuelas públicas tuvieran la estructura socioeconómica de las privadas, la proporción de sus estudiantes en niveles 0 o 1 disminuiría a 57.0%, sin embargo, a diferencia de 2018, después de la estandarización permanece una brecha amplia (57.0% en las públicas estandarizadas frente a 45.6% en las privadas).

Cuadro 4. Proporciones de estudiantes en cada nivel de logro de matemáticas en PISA para México por año y tipo de escuela, con dato para escuelas públicas ajustado por CSE del estudiantado en escuelas privadas

Habrá que dedicar una discusión detallada a lo sucedido en 2015 y 2028, que es una situación deseable. Para 2022, una hipótesis plausible de por qué sucede este repunte de brechas es que el ciclo recoge un periodo excepcional asociado con la pandemia de COVID-19 y con las disrupciones educativas ocurridas entre 2020 y 2022. Pero la estandarización muestra que las diferencias de composición socioeconómica continúan siendo muy relevantes, pero ya no son suficientes para explicar la brecha agregada. Esto puede señalar efectos diferenciales de la interrupción escolar entre escuelas públicas y privadas. 

4. ¿Existen diferencias de género en los niveles de logro en matemáticas en México?

La incorporación del sexo del alumnado añade un tercer ámbito a las desigualdades previamente identificadas por condición socioeconómica y tipo de escuela en los aprendizajes de matemáticas. Los resultados en el Cuadro 5 muestran que, en el periodo 2003–2022, las alumnas presentan en general niveles de logro en matemáticas inferiores a los de los hombres. La diferencia se observa tanto en una mayor concentración de resultados en los niveles 0 y 1 entre las estudiantes, así como en una menor presencia en los niveles superiores. El patrón aparece en escuelas públicas y privadas y se mantiene a lo largo de prácticamente todos esos años, aunque su magnitud no es idéntica entre sectores ni entre grupos de condición socioeconómica.

Al comparar la proporción total de hombres y mujeres situada en los niveles 0 y 1 para cada tipo de escuela y año, en las escuelas públicas, en todos los ciclos de PISA analizados, la proporción de mujeres por debajo del nivel mínimo es mayor que la de hombres. En 2003, por ejemplo, se encontraba en los niveles 0 y 1 alrededor de 67.7% de los hombres y 73.9% de las mujeres, una diferencia de 6.2 puntos porcentuales. Aunque con valores específicos distintos, esta brecha persiste a lo largo del tiempo, llegando en 2022 a una diferencia de 64.7% en hombres frente a 72.2% en las mujeres (casi 8 puntos porcentuales). Este último dato coincide con el deterioro general de los resultados observado después de la pandemia. Tanto hombres como mujeres presentan proporciones muy elevadas por debajo del mínimo, pero el deterioro parece un poco mayor en las alumnas.

La misma dirección aparece en las escuelas privadas. En 2003, 40.0% de los hombres y 51.0% de las mujeres se encontraban en niveles 0 o 1 y también en todo el periodo el porcentaje de mujeres en bajo logro es mayor que el de los hombres.

Así, los logros de hombres y mujeres no son iguales y  las mujeres presentan resultados inferiores en matemáticas a lo largo de todo el periodo. La regularidad temporal es importante porque descarta que la diferencia se deba exclusivamente a un ciclo particular de PISA. 

La misma conclusión se obtiene al observar los niveles más altos (4, 5 y 6) tanto en escuelas públicas y privadas, lo que indica que la desigualdad por sexo tiene una estructura doble. Las distribuciones de logro de las mujeres son más altas en el extremo inferior y menores en el extremo superior. 

Cuadro 5. Proporción de estudiantes de 15 años de acuerdo con su nivel de logro en matemáticas por sexo, grupo social, tipo de escuelas y año (%, suma 100% en cada columna y en cada renglón)